Inglés en enseñanza bilingüe

Es práctica común a la hora de planificar, que primero seleccionemos los objetivos que queremos cumplir, luego diseñamos las actividades y finalmente nos planteamos la forma en la que evaluamos el aprendizaje. Sin embargo, cuando yo planifico una fiesta, por poner un ejemplo un poco más lúdico, el proceso de preparación no parte del objetivo de "socializar con mis amigos" si no del final, es decir de la decisión de organizar una fiesta. Luego, para que la fiesta sea un éxito, me plantearé preguntas del tipo a quién invitar, en qué fecha, qué poner para comer, etc. Pero siempre será el final del proceso (celebrar una fiesta) será la base sobre la que organice los diferentes "pasos" que tendré que dar para organizar el evento: llamar por teléfono para invitar, buscar una receta, hacer la lista de la compra, etc. ¿Y si este proceso inverso se pudiera aplica también a la enseñanza? En ese caso, el proceso de planificación partiría de lo que quiero conseguir que mis...

Estos últimos meses he estado llevando a cabo una investigación para entender mejor cómo funciona el proyecto bilingüe, y cómo cambia la forma de dar las clases. Quizá en algún post cuente un poco más acerca de lo que hemos visto en esta investigación, pero hoy quiero compartir con vosotros una apreciación que nos han hecho muchos profesores, tanto en centros bilingües como en los que enseñan en español: los exámenes en las asignaturas que se imparten en inglés suelen ser tipo test, porque los alumnos no saben redactar en inglés.  Quizá en principio no habría nada que objetar a esta medida, porque al fin y al cabo los profesores quieren medir lo que han entendido los estudiantes, y no tanto su capacidad de expresarlo en inglés. Sin embargo, todos los que hemos hecho alguna vez un examen tipo test, o lo hemos diseñado, sabemos que es limitado lo que se puede evaluar, porque siempre serán cuestiones aisladas o a lo sumo un par de ideas conectadas. En cambio, en una pregunta de d...

Durante las últimas semanas hemos estado viendo formas de trabajar con el commencement speech de J. K. Rowling, terminando la semana pasada con la producción de un discurso . Lo que no tratamos fue cómo evaluar la producción de los estudiantes, por lo que he decidido escribir una entrada sobre la evaluación. Sin embargo, en vez de centrarme en evaluar un discurso voy a trabajar con el descriptive report , que es el género al que está vinculado el commencement speech en el currículo de inglés avanzado . La razón es que el otro día del CFPI de Valladolid me comentaron que los profesores de secundaria pedían algún modelo para trabajar la producción de textos desde las diferentes áreas con unos criterios comunes según el tipo de texto. A ver si esta entrada les puede ayudar... Lo primero que me gustaría decir al respecto es que solamente podemos evaluar (o esperar y exigir) aquello que hemos trabajado con los alumnos en clase. Esto no quiere decir que tengamos una visión simplista...

He descubierto un libro genial (aunque desgraciadamente no todo lo bien escrito que cabría esperar...) sobre la enseñanza de la escritura basada en los diferentes géneros textuales, que es el principio sobre el que también se construye el nuevo currículo de inglés avanzado: Engaging students in academic literacies: Genre-based pedagogy . Aunque el texto se centra en la enseñanza de la escritura en la etapa de primaria, mucho de lo que dice se puede aplicar perfectamente a la enseñanza secundaria.  En los siguientes posts compartiré con vosotros algunas de las reflexiones e ideas que me parecen más interesantes. La de hoy es la idea de que resulta más difícil escribir siguiendo una secuencia retórica, es decir de ideas, que una secuencia cronológica. La razón es que la secuencia cronológica es intuitiva ya que las narraciones forman la base de nuestra forma de entender el mundo. Incluso los niños más pequeños son capaces de expresar un antes y un después en sus "textos",...