Inglés en enseñanza bilingüe

Hace un par de semanas, nuestros políticos nos han sorprendido tomando una decisión unánime en el ámbito de la política educativa: volver a instaurar la asignatura de filosofía en 2º de Bachillerato . La razón para hacerlo es que los jóvenes "tienen que ser capaces de pensar sobre los grandes retos que afronta la humanidad” (Antonio Campillo en El País). Comentando esto la semana pasada en un curso en Valladolid, coincidíamos en que aprender a pensar en Bachillerato, y mediante una asignatura en la que se estudian los grandes filósofos, quizá no sea la respuesta más adecuada a la necesidad de que el sistema educativo fomente el desarrollo del pensamiento. Porque desarrollar esta capacidad debería ser labor de todos los profesores y todas las asignaturas - incluido el inglés. Y para hacerlo no hay que esperar hasta 2º de Bachillerato.  Pero, ¿cómo contribuye la asignatura de inglés, y en concreto el currículo avanzado, al desarrollo del pensamiento crítico? Pues hay muchas for

Como dije en mi post de la semana pasada, cuando trabajamos la producción oral y les pedimos a los alumnos que hagan varias versiones de una misma narración, por ejemplo, corremos el peligro de perder la espontaneidad propia de la producción oral, y que los alumnos terminen memorizando las narraciones. En realidad no sé si hay una solución real, pero esto es lo que yo decidí hacer. Recorrimos todo el proceso que describí en la entrada anterior , hasta llegar a unas buenas narraciones. Cuando todos habían recibido el feedback y habían hecho los correspondientes cambios, les pedí que cogieran un folio y lo dividieran en cuatro partes iguales. Cada papelito correspondía a una parte de la narración según el esquema que habíamos utilizado: introducción, important events, main events, climax and resolution. En cada uno de ellos, los alumnos escribieron un par de palabras clave que les ayudaran a recordar las ideas principales de cada fase de la narración, no más de cuatro o cinco. Luego,

Estos días me estoy encontrando con un dilema en mis clases: trabajar la producción oral para que sea efectiva, pero sin perder el carácter oral y, por lo tanto, espontáneo. Os cuento... Mis alumnos tienen como tarea narrar un evento de su vida en el que sintieron miedo o agobio. Para asegurar que sepan hacerlo bien sigo el esquema que suelo utilizar en estos casos, y que es similar al que propone Brisk : Primero dejo que por parejas se cuenten cómo fue ese evento, sin darles más recursos que los que ya han desarrollado. En el segundo paso vemos un texto modelo, es decir una narración de un evento. Primero disfrutamos del texto, lo leemos o escuchamos y nos aseguramos de que se haya entendido bien. Una vez asegurada esa comprensión literal vamos a lo más interesante, que es la interpretación. En este caso concreto escuchamos una versión de audio de una parte de Through the Tunnel de Doris Lessing, en la que el reto de bucear por un túnel entre rocas en el fondo del mar sim

Para mí uno de los misterios de la enseñanza es la utilización de mapas conceptuales. Relacionados con el concepto de aprendizaje significativo de Ausubel, para mí siempre han supuesto una especie de acertijo en el que había que intentar entender cuál era la relación entre los conceptos que el profesor había plasmado en un mapa. Será que mi forma de pensar es un poco rara, y que organizo las ideas de manera diferente a los demás... Todo esto para explicar que en principio soy anti-gráficos, pero que en estos últimos años he descubierto la gran utilidad de los organizadores gráficos tanto para la lectura, como para la escritura y en general el andamiaje a cualquier tarea compleja. Por partes. La diferencia entre un organizador gráfico y un mapa conceptual es que el primero ofrece una guía para estructurar las ideas, es decir que refleja una relación, mientras que el segundo ya incluye las ideas y no explicita la relación existente entre ellas. Por eso un mismo organizador gráfico p

Como ya he mencionado en otros posts anteriores , es muy importante que los estudiantes produzcan, por una parte porque cuando lo hacen se encuentran con sus limitaciones a la hora de expresar sus ideas, y esto a su vez puede darles pie a investigar un tema gramatical, buscar una expresión, etc. Por otra parte cuando producen reciben feedback, y esto les ayuda a reconocer, de nuevo, las áreas en las que necesitan trabajar y les da pie a prestar especial atención a determinados elementos del lenguaje, aparte de ayudarles mediante la práctica a redactar mejor. Pero claro, siendo importante, dar feedback presenta un problema para el docente, que es uno y tiene muchos alumnos. ¿La solución? Que los alumnos se den feedback entre ellos. Lo sé: el feedback que se dan los estudiantes entre ellos deja mucho que desear. Es lógico porque su inglés todavía es limitado y probablemente cometan los mismos errores que sus compañeros, pero también es el resultado de la falta de (in)formación. Muc