Inglés en enseñanza bilingüe

Hace un par de semanas, nuestros políticos nos han sorprendido tomando una decisión unánime en el ámbito de la política educativa: volver a instaurar la asignatura de filosofía en 2º de Bachillerato . La razón para hacerlo es que los jóvenes "tienen que ser capaces de pensar sobre los grandes retos que afronta la humanidad” (Antonio Campillo en El País). Comentando esto la semana pasada en un curso en Valladolid, coincidíamos en que aprender a pensar en Bachillerato, y mediante una asignatura en la que se estudian los grandes filósofos, quizá no sea la respuesta más adecuada a la necesidad de que el sistema educativo fomente el desarrollo del pensamiento. Porque desarrollar esta capacidad debería ser labor de todos los profesores y todas las asignaturas - incluido el inglés. Y para hacerlo no hay que esperar hasta 2º de Bachillerato.  Pero, ¿cómo contribuye la asignatura de inglés, y en concreto el currículo avanzado, al desarrollo del pensamiento crítico? Pues hay muchas for...

Como dije en mi post de la semana pasada, cuando trabajamos la producción oral y les pedimos a los alumnos que hagan varias versiones de una misma narración, por ejemplo, corremos el peligro de perder la espontaneidad propia de la producción oral, y que los alumnos terminen memorizando las narraciones. En realidad no sé si hay una solución real, pero esto es lo que yo decidí hacer. Recorrimos todo el proceso que describí en la entrada anterior , hasta llegar a unas buenas narraciones. Cuando todos habían recibido el feedback y habían hecho los correspondientes cambios, les pedí que cogieran un folio y lo dividieran en cuatro partes iguales. Cada papelito correspondía a una parte de la narración según el esquema que habíamos utilizado: introducción, important events, main events, climax and resolution. En cada uno de ellos, los alumnos escribieron un par de palabras clave que les ayudaran a recordar las ideas principales de cada fase de la narración, no más de cuatro o cinco. Luego,...

Estos días me estoy encontrando con un dilema en mis clases: trabajar la producción oral para que sea efectiva, pero sin perder el carácter oral y, por lo tanto, espontáneo. Os cuento... Mis alumnos tienen como tarea narrar un evento de su vida en el que sintieron miedo o agobio. Para asegurar que sepan hacerlo bien sigo el esquema que suelo utilizar en estos casos, y que es similar al que propone Brisk : Primero dejo que por parejas se cuenten cómo fue ese evento, sin darles más recursos que los que ya han desarrollado. En el segundo paso vemos un texto modelo, es decir una narración de un evento. Primero disfrutamos del texto, lo leemos o escuchamos y nos aseguramos de que se haya entendido bien. Una vez asegurada esa comprensión literal vamos a lo más interesante, que es la interpretación. En este caso concreto escuchamos una versión de audio de una parte de Through the Tunnel de Doris Lessing, en la que el reto de bucear por un túnel entre rocas en el fondo del mar sim...

Para mí uno de los misterios de la enseñanza es la utilización de mapas conceptuales. Relacionados con el concepto de aprendizaje significativo de Ausubel, para mí siempre han supuesto una especie de acertijo en el que había que intentar entender cuál era la relación entre los conceptos que el profesor había plasmado en un mapa. Será que mi forma de pensar es un poco rara, y que organizo las ideas de manera diferente a los demás... Todo esto para explicar que en principio soy anti-gráficos, pero que en estos últimos años he descubierto la gran utilidad de los organizadores gráficos tanto para la lectura, como para la escritura y en general el andamiaje a cualquier tarea compleja. Por partes. La diferencia entre un organizador gráfico y un mapa conceptual es que el primero ofrece una guía para estructurar las ideas, es decir que refleja una relación, mientras que el segundo ya incluye las ideas y no explicita la relación existente entre ellas. Por eso un mismo organizador gráfico p...

Como ya he mencionado en otros posts anteriores , es muy importante que los estudiantes produzcan, por una parte porque cuando lo hacen se encuentran con sus limitaciones a la hora de expresar sus ideas, y esto a su vez puede darles pie a investigar un tema gramatical, buscar una expresión, etc. Por otra parte cuando producen reciben feedback, y esto les ayuda a reconocer, de nuevo, las áreas en las que necesitan trabajar y les da pie a prestar especial atención a determinados elementos del lenguaje, aparte de ayudarles mediante la práctica a redactar mejor. Pero claro, siendo importante, dar feedback presenta un problema para el docente, que es uno y tiene muchos alumnos. ¿La solución? Que los alumnos se den feedback entre ellos. Lo sé: el feedback que se dan los estudiantes entre ellos deja mucho que desear. Es lógico porque su inglés todavía es limitado y probablemente cometan los mismos errores que sus compañeros, pero también es el resultado de la falta de (in)formación. Muc...

Hace unos meses, en el contexto del curso de verano organizado por la CAM, comentaba que muchas veces parece que da miedo definir un production aim , que constituye, por decir así, la culminación del trabajo de toda la unidad didáctica en torno a un tipo de texto. En ese post me aventuraba a decir que probablemente parte de la razón para esa dificultad esté en que no sabemos guiar la producción de los alumnos. Y es verdad que muchas veces los estudiantes piensan que el proceso de escritura consiste en redactar un texto empezando por la primera palabra y llegando al punto final para, en el mejor de los casos, leerlo una vez más y corregir alguna errata que se haya podido detectar. Lo cierto es que se trata de un proceso mucho más complejo, y una de las claves está en guiarlo cuidadosamente.  https://owl.excelsior.edu/wp-content/uploads/sites/2/2016/03/writing-process-2.jpg En la imagen vemos las diferentes fases por las que pasa este proceso de escritura (o preparación d...

He descubierto un libro genial (aunque desgraciadamente no todo lo bien escrito que cabría esperar...) sobre la enseñanza de la escritura basada en los diferentes géneros textuales, que es el principio sobre el que también se construye el nuevo currículo de inglés avanzado: Engaging students in academic literacies: Genre-based pedagogy . Aunque el texto se centra en la enseñanza de la escritura en la etapa de primaria, mucho de lo que dice se puede aplicar perfectamente a la enseñanza secundaria.  En los siguientes posts compartiré con vosotros algunas de las reflexiones e ideas que me parecen más interesantes. La de hoy es la idea de que resulta más difícil escribir siguiendo una secuencia retórica, es decir de ideas, que una secuencia cronológica. La razón es que la secuencia cronológica es intuitiva ya que las narraciones forman la base de nuestra forma de entender el mundo. Incluso los niños más pequeños son capaces de expresar un antes y un después en sus "textos",...