Inglés en enseñanza bilingüe

En mi entrada de la semana pasada hablamos de dos formas de ayudar a los alumnos a producir textos - escritos, hablados e incluso audiovisuales. Como prometí entonces, hoy voy a ver otros dos: practicar los puntos que pueden presentar mayor dificultad y guiar a los alumnos a través del proceso de producción. 1. Practicar los puntos que pueden presentar mayor dificultad … y añadiría aquellos que son más típicos de un determinado tipo de texto. Muchas veces, cuando pensamos en estos puntos, estamos pensando en términos de estructuras gramaticales. Y puede ser que sea esto lo que debemos practicar con los alumnos, pero también podrían ser otros aspectos más propios de un determinado tipo de texto como pueden ser la rima y el ritmo si tienen que producir un poema, o cómo utilizar las exageraciones y comparaciones para describir un personaje (ver imagen), cómo ordenar los argumentos para convencer al lector o cómo dar la impresión de que estamos siendo objetivos en nuestra presentación ...

En una entrada de hace casi un año comenté que probablemente nos cueste pedirles a los alumnos que produzcan libremente porque nosotros, como profesores, no sentimos que sepamos darles el apoyo necesario para ello. En esta entrada me gustaría incidir en esta idea, y ver formas de darles este apoyo a los alumnos. Y cuando hablo de producir, estoy hablando tanto de producción oral como de producción escrita. Aunque seguramente haya más, he identificado 4 formas diferentes en las que se puede apoyar el trabajo del alumno: 1. Tener expectativas claras y compartirlas con el alumnado Esto podría parecer obvio, pero creo que no lo es tanto: muchas veces las expectativas se limitan al número de palabras o al tipo de texto que deben redactar. Más allá de esta información los estudiantes deben conocer las características del tipo de texto que tienen que producir, cómo se estructuran las ideas, qué tipo de lenguaje utiliza, etc. De este modo, si  lo que tienen que producir es un...

Como decía en mi post anterior , hay toda una dimensión más allá de la corrección que hay que explorar, entre otras cosas porque supone la diferencia entre un nivel B1 o B2, con el que se supone que los alumnos llegan de primaria, y los niveles superiores (ver entrada " Pasar de un B2 "). Además, cuando descubrimos esta capacidad expresiva de la lengua, cuando nos hacemos conscientes de ella, empezamos a disfrutar mucho más del idioma. Pero ¿cómo trabajar este aspecto? ¿Cómo conseguir que los alumnos vayan más allá de utilizar el vocabulario que conocen, muchas veces correcto, pero más bien plano? Hay un recurso con el que se trabaja mucho en el sistema anglosajón, que son los bancos de palabras. Os dejo un ejemplo aquí: Hay muchos recursos de este tipo en Internet, pero también existe la posibilidad de crearlos con los propios alumnos. Esto tiene la ventaja de que el esfuerzo que ponen en la creación de este banco de palabras repercute directamente en su aprendiza...

¿Quién no ha leído alguna vez un texto producido por un alumno que estaba bien porque no presentaba errores gramaticales, de vocabulario o de ortografía , pero que al mismo tiempo era decepcionante. Y es que cuando escribimos (o hablamos) no se trata simplemente de hacerlo con corrección, si no de transmitir una emoción, interesar o conseguir que el lector pueda imaginar la situación. El problema es que muchas veces los alumnos están obsesionados con no cometer errores (algo de culpa podemos tener los profesores en eso...) y no son conscientes de cómo varía el efecto de lo que escriben. Por eso es muy importante que desarrollen una conciencia textual (text awareness) tanto en la recepción como en la producción propia. Un texto que a mí me gusta mucho utilizar para trabajar este aspecto es el relato breve de Doris Lessing Through the Tunnel (https://www.shortstoryproject.com/story/through-the-tunnel/) en el que se describe cómo un niño intenta emular a los chicos mayores bucean...

Es práctica común a la hora de planificar, que primero seleccionemos los objetivos que queremos cumplir, luego diseñamos las actividades y finalmente nos planteamos la forma en la que evaluamos el aprendizaje. Sin embargo, cuando yo planifico una fiesta, por poner un ejemplo un poco más lúdico, el proceso de preparación no parte del objetivo de "socializar con mis amigos" si no del final, es decir de la decisión de organizar una fiesta. Luego, para que la fiesta sea un éxito, me plantearé preguntas del tipo a quién invitar, en qué fecha, qué poner para comer, etc. Pero siempre será el final del proceso (celebrar una fiesta) será la base sobre la que organice los diferentes "pasos" que tendré que dar para organizar el evento: llamar por teléfono para invitar, buscar una receta, hacer la lista de la compra, etc. ¿Y si este proceso inverso se pudiera aplica también a la enseñanza? En ese caso, el proceso de planificación partiría de lo que quiero conseguir que mis...

Hay una herramienta muy sencilla, pero efectiva, que utilizo cada vez más en mis clases: los post-its. Para mí tienen dos ventajas fundamentales: se pueden mover y su tamaño es reducido, por lo que no hay mucho espacio para escribir. Esto último es importante porque a los alumnos, en mi experiencia, les cuesta mucho distinguir entre ideas principales y secundarias. Si tienen poco espacio para escribir, esto les fuerza a centrarse en lo esencial. Y si encima se les pide que escriban con letras lo suficientemente grandes como para que se vean desde lejos, menor el espacio. Hace unos días, para ayudarles a comprender un texto medianamente largo sobre mindfulness tomado de " The Conversation " (por cierto, un recurso muy bueno para encontrar textos interesantes sobre casi cualquier tema, aunque son algo complejos), les pedí que al lado de cada párrafo escribieran la idea principal de esa parte del texto. Al terminar, hicimos un breve trabajo sobre topic sentences, para que e...

Estos últimos meses he estado llevando a cabo una investigación para entender mejor cómo funciona el proyecto bilingüe, y cómo cambia la forma de dar las clases. Quizá en algún post cuente un poco más acerca de lo que hemos visto en esta investigación, pero hoy quiero compartir con vosotros una apreciación que nos han hecho muchos profesores, tanto en centros bilingües como en los que enseñan en español: los exámenes en las asignaturas que se imparten en inglés suelen ser tipo test, porque los alumnos no saben redactar en inglés.  Quizá en principio no habría nada que objetar a esta medida, porque al fin y al cabo los profesores quieren medir lo que han entendido los estudiantes, y no tanto su capacidad de expresarlo en inglés. Sin embargo, todos los que hemos hecho alguna vez un examen tipo test, o lo hemos diseñado, sabemos que es limitado lo que se puede evaluar, porque siempre serán cuestiones aisladas o a lo sumo un par de ideas conectadas. En cambio, en una pregunta de d...